Usage pedagogique, aux 3 cycles, des ecrits et oraux de travail en classe de francais

Publié le 1 mars 2011

Objectifs de recherche et méthodologie


1.1 Etapes antérieures à ce projet.

Dans le cadre de nos recherches au GRIDIFE nous nous attachons à étudier « les relations entre l'activité verbale et l'apprentissage » ce qui nous a conduit à accorder une importance particulière à la notion de tâche, et notamment à la notion de tâche de production verbale afin d'en cerner toute la portée. Dans l'ouvrage collectif  Pratiques d'enseignement et difficultés d'apprentissage (L.Talbot, éres éd., 2005) nous avons ainsi rendu compte de  «  L'influence des tâches langagières  sur les difficultés d'apprentissage ». Par ailleurs, si l'on compare des enseignants expérimentés et des enseignants novices, il s'avère que c'est moins l'élaboration d'une séance d'enseignement et la gestion des consignes de travail qui poserait problème que l'enrôlement dans une tâche langagière ainsi que son suivi durant le déroulement de la séance.

 

1.2 Visée du projet 2008-2010.

Nous visons à produire des connaissances relative aux écrits et oraux de travail en classe de français afin de développer les plans de formation des professeurs des écoles en formation continue et formation initiale ainsi qu'en formation de formateurs.

L'enseignement de l'oral et la gestion des écrits intermédiaires et de références élaborés en classe dans diverses disciplines sont au cœur des instructions officielles. Les programmes d'avril 2007 les définissent comme des « espaces langagiers collaboratifs » qu'il convient de développer au profit des apprentissages des élèves. Par exemple, chaque élève doit être capable, selon les instructions officielles de l'école primaire (projet 2008), de «participer à un débat sur l'interprétation d'un texte littéraire en étant susceptible de vérifier dans le texte ce qui interdit ou permet l'interprétation défendue ». Le Ministère prescrit aussi la tenue d'un cahier personnel de lecture. Comment cela tout cela peut-il fonctionner  Nous chercherons à analyser ces « espaces langagiers collaboratifs » car leur rôle et leur gestion par l'enseignant ne va pas de soi. Dans cette problématique des écrits intermédiaires Chevalard  parle de tâche technique (TT).La T.T c'est, écrire ses observations et les mettre en forme afin de les communiquer. La T.T  est une procédure incontournable qui renvoie à un processus cognitif.  Nous utiliserons, en didactique du français, le « concept » de communauté discursive : « Voir la classe comme communauté discursive en construction donne un sens à la dimension communicative des situations d'apprentissage comme appropriation des manières d'agir-penser-parler nécessaires à l'assimilation des savoirs et au développement » (Bernié J-P (2004), Pour un ensemble co-disciplinaire. In Actes du 9e colloque de l'AIRDF, 26 au 28 août 2004.p. 7 ).

Ce concept possède un arrière plan psycholinguistique. J.P. Bronckart (Le fonctionnement du discours J.P Bronckart Delachaux et Niestlé 1998) accorde deux fonctions au langage : une fonction première, d'ordre communicative, commune à toutes les langues qui permet la coopération et une fonction seconde, fonction déclarative (qui est « de dire ce qui est »; au sens de partager une information) qui nécessite une sémiotisation : genres de discours, types d'écrits (la représentation particulière à chaque langue). La fonction seconde du langage, c'est à dire la représentation  particulière à chaque langue et les formes discursives qu'elle prend, nécessite de se placer au niveau des espaces de sémiotisation où s'opèrent les choix de genres de discours et/ou de textes. Il s'agit d'opérations de reformulations collectives, orales et/ou écrites, des messages qui s'imposent à tous (formes attendues) dans leur forme. Cela touche au domaine de la grammaticalité et de la clarté d'expression.En classe, toutes les interventions orales et tous les écrits scolaires intermédiaires concourraient potentiellement à la construction d'une communauté discursive à condition qu'ils soient organisés et hiérarchisés par l'enseignant. Chabanne & Bucheton (Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. l'écrit et l'oral réflexif .2002) définissent les écrits intermédiaires productibles en classe par leur caractère de médiation : « être une médiation entre deux sujets, entre deux discours, entre le sujet et lui-même ». Le caractère transitoire de ces écrits est lié à des situations précises de travail.  Nous considèrerons les oraux et écrits intermédiaires en classe de français comme des espaces de sémiotisation où se créent l'appropriation des manières d'agir-penser-parler nécessaires à l'assimilation des savoirs. Nous étudierons cette accession à des formes scolaires qui semblent garantir l'apprentissage, non pas sur son versant « performance disciplinaire », mais plus fondamentalement sur sa simple mise en œuvre.

1.3 Méthodologie envisagée

Il s'agirait de constituer un corpus de propositions de dispositifs d'enseignement intégrant discours oraux et écrits au service de la construction d'un savoir disciplinaire en français. Nous filmerons des mises en place afin de les analyser et en vue de les utiliser en formations.

Première année 2008-2009 : élaborer des dispositifs pour la classe de français aux trois cycles.

Deuxième année 2009-2010: mise en place de ces dispositifs avec évaluation des acquis des élèves en septembre et juin. Comparaisons intra et inter cycles.

 

Articulation au projet d'établissement


Cette recherche collaborative débouchera sur la production de contenus utilisables en formation de formateurs.  De manière prospective elle vise à définir des contenus spécifiques à l'Ecole interne de l'Université en ce qui concerne les enseignements de niveau Master à l'horizon 2010.

Il s'agit de mieux cerner la notion de polyvalence articulée à la didactique de la discipline. Un enjeu en didactique comparée en termes de validation de concept et d'évaluation de notions.

 

Mise en œuvre et calendrier des travaux


Première année 2008-2009 : élaborer des dispositifs pour la classe de français aux trois cycles.

Deuxième année 2009-2010: mise en place de ces dispositifs avec évaluation des acquis des élèves en septembre et juin. Comparaisons intra et inter cycles.


Retombées attendues


- Cette recherche collaborative débouchera sur la production de contenus utilisables en formation. - De manière prospective elle vise à définir des contenus spécifiques à l'école interne de l'université en ce qui concerne les enseignements de niveau Master.

A savoir :
Aider à définir la particularité de la polyvalence dans le cadre de l'intégration à l'université. Les disciplines, en primaire, conçues aussi (de plus) comme des moyens d' élaborer des formes attendues ( discours oraux et écrits) à partir des savoirs visés ? L'objectif central de l'école primaire ne serait -il pas de transformer le rapport au langage (mises en forme attendues, construites dans une dimension historico-culturelle) afin d'apprendre à transmettre des savoirs ? Aider à articuler le cycle 3 au collège en poursuivant cette recherche après 2010.

Quel changement, en termes de communauté discursive,s'opère-t-il entre le CM2 et la sixième ? Y-a-t-il dans chaque discipline la construction d'une communauté discursive particulière?

- Avancée significative des travaux de thèse de P.Dupont .

 

Publications projetées


Articles et communications en colloque sur la didactique du français.

Document pour les formateurs sur le modèle des documents d'accompagnement des programmes de 2002.


Membres de la recherche
M. Grandaty (porteur)
E. Sanz Lécina
P. Dupont
J. Guegano